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淺議初中語文教學中的“銜接”--兼談學習新大綱、新教材的體會

時間:2006-11-21欄目:語文論文

  一、  研究大綱是做好銜接工作的保證。  
    
  語文不如數理化之清晰,因而語文教學往往陷入了一種不可知論的狀態,有人還美其曰:只可意會不可言傳。其實,這是不可許的。作為一線教師如今須做到以下三點:1、研究92年大綱與2000年大綱之異同。2、研究2000年中小學語文教學大綱之異同。3、研究初中、高中語文教學大綱之異同。這三者的研究正如法律的確定,它使教師有了準繩,有了依據。  例如,92年大綱與2000年大綱之異同,也說明它們存在著繼往開來的銜接關系:92年大綱對語文的人文性提得不是很明顯,著重于工具性。而2000年大綱則將人文性與工具性相提并論。那如何做好這理念的認可與改變就尤其重要了。其實,語文是一種特殊的工具,是思維和交際的工具,是負載和傳遞信息的工具;語文的運用,離不開人的思想感情、閱歷和素養的參預。因此,在現實生活中,我認為低年級應著重于工具性,而高年級再側重人文性也不遲,那問題就是要如何做好這階段過程的銜接工作。如初一年在小學識字的基礎上進一步識字,更加熟練地使用字典詞典;在小學的基礎上進一步注重書寫,并引導學生去認識書法家練字的經過;還有背誦默寫等等都不能一下子松開。正如著名教育改革家魏書生先生他在起始年段也曾為了提高學生學習語文的興趣,對某一方面給予大膽的出其不意的肯定,從而使學生對語文產生極大的興趣,這是從小學到中學“銜接”的典型,同時也是語文教壇一個佳話。發現兩個大綱之異同,我們就能了解新大綱的意圖所在了。其實,這就是新舊大綱間的銜接。只有真正做到對大綱之異同而心中有數,那在實際銜接教學過程中會有很大啟示的。這樣才能找到符合教學規律的教法,才能遵照循序漸進的教學原則。  
    
  再如,新大綱分明一體化設計,整體考慮,互相銜接,這是建國以來的第一次。由此可見,各方面的銜接問題已提到議事日程上來了,越來越受人們重視了。就背誦篇目而言,大綱規定小學不少于150篇,以絕句為主;初中背誦不少于80篇;高中背誦古文20篇,詩詞、曲50首。這些無不說明從小學到初中,乃至高中的連貫性和層次性已尤為突出了。作為教師認識這一點是很有必要的。對此,我采用每天一詩,先誦再背再懂,至于有些詩詞懂與否,我認為隨著孩子長大或年齡的增長會懂的。或在起始年段不提,在初二、三年再繼續訓練也不遲。這既能體現訓練的層次性與序列性,也符合人的認識與發展規律。  
    
  二、  研究教材之間的銜接是一項必不可少的工作。  
    
  (一)、熟悉中小學教材,處理好銜接,明確教法學法。  
    
  現在屬于九年義務教育階段,  種種跡象表明了,小學生升初中后,往往覺得小學學過,初中還在學,甚至于高中還學,教材內容的重復性,因而使學生產生厭學畏懼心理,這些表明了小學與初中、高中等在教材的銜接上出現了不應有的“軟”的問題。這就嚴重影響了語文教學質量和效率的提高。這往往也造成一種怪異現象的出現:大學厭高中,高中厭初中,初中厭小學;小學厭初中,初中厭高中,高中厭大學的惡性循環現象。其實,問題就在于“銜接”上,一個人的語文素養正如飛馳的火車,小學中學高中大學等就象一節節車廂,如何使之能與火車頭一塊向前奔,這每一節車廂的交接處就顯得尤為重要,否則,后果就難以設想了。這次新大綱很明顯就給予了一定的考慮:小學低年級課文貼進兒童生活,充分考慮與兒童經驗與想象的關系,課文類型以童話、寓言、詩歌故事為主;中年級課文題材、體裁、風格多樣,并有一定數量的科普作品;初中課文古代詩詞和文言文占30%左右,精讀課文和略讀課文各占50%;高中加強了文學教育的分量,在整套教材的選文中,古今中外的文學作約占課文總數的60%,使學生在對文學作品的閱讀、欣賞、研讀中培養健康的審美情趣,提高審美能力,豐富精神世界。這就使三個層次的教學側重有所分清,再也不會出現那種高中的有可能在初中學,初中的有可能在小學學,小學的有可能在初中學,初中的有可能在高中學的不大正常的現象。簡而談之,著名教育改革家魏書生在教學生畫知識樹又何嘗不是如此的想法呢?在畫知識樹的同時,實際理清了各知識之間聯系。這正如新大綱所說的“語文教學中要加強綜合,簡化頭緒,突出重點,注意知識之間,能力之間以及知識,能力,情境之間的聯系。”應該說在這一點上,新大綱給語文教學注入了新的活力。在此情況下,作為語文教師應將教材吃透了,研深了,才能充分把握意圖,把語文教學帶到新天地里。  
    
  (二)、初中階段教材之間銜接問題的再認識。  
    
  92年的教學大綱曾給沉悶的語文教學注入了生命力,全國各線教師高興勁甭說了。在注重主體作用方面,這套教材給予了極大的體現。試用修訂本教材又進一步給予了重現,但更重要的是本次修訂對三個階段的認識有所變化。三個階段體現著互相銜接,逐步遞進的學習程序。第一階段指導學生從整體上學習和把握運用語文的能力;第二階段,進而分解為三種表達方,使對實用文體學習得到提高和逐步加深;第三階段,從文章的學習過渡到初步欣賞文學作品的能力。這樣,由簡及繁,由淺及深,符合語文學習的規律。這樣,三個階段的過渡銜接很顯然地突出來了。這可關系到學生學習遞進和加深,因此,教師應從宏觀角度入手,及時思考各個階段的側重點,并將之施于教學備課中,充分考慮課堂各個環節的銜接,正所謂:有所側重才能有所收獲。  
    
  (三)、聽說讀寫能力的培養與生活之間的銜接。  
    
  早在湖北省宜昌市語文教改課題“課內外銜接”的實驗中,劉國正先生將此概括為“內引,外聯,對比”,充分肯定了課內外銜接的好處和作用,說是語文閱讀教學的“雙冀”。究其實質,語文四種能力的培養無不與生活聯系。新大綱特別注重這點“重視創設語文學習的環境,溝通課本內外,課堂內外,學校內外的聯系,拓寬學習班渠道,增強學習語文實踐的機會。”劉國正先生又說“教室的四壁不應成為水泥的隔離層,而是多孔的海綿,透過多種孔透使教學和學生的生活息息相通。”同時,大綱也提出“小學鼓勵學生自由閱讀,有問題提出來,能與別人商量;初中要求閱讀后有自己的心得,能提出看法或疑問;高中要求學生能對課文闡發、評價和質疑。”這是需要建立在對生活有著直接感受與間接感受的基礎上的。為此,我大膽在課內外開展了一系列活動:  
    
  1、根據速讀的要求,即一分鐘要500字左右,我適當選擇了課外材料為內容,開展了聽力訓練。由緩而急,由簡而繁,逐漸地使學生認識到聽力訓練單靠課本材料是不夠的。如今經過一階段的訓練,部分

同學的聽力能力很明顯地進步了。  
    
  2、根據課本中安排的活動課材料,進行了多次語文實踐活動。如家鄉崇武是個新興旅游單位,為此我請學生到游覽區作調查,寫題為《我愛美麗的家鄉------崇武》、《歡迎你到崇武來做客》的文章;為了讓學生了解更多的過去,我讓學生就姓氏的來源作為調查,寫題為《我從哪里來------“尋根問祖”姓氏來源調查活動》的報告;對中小學生錯別字尤其嚴重的情況,我就開展了《請講普通話  請用規范字》的活動;對中小生看電視非常嚴重的事實,我就開展了《關于中小學生看電視利與弊》的書面爭論等等,不一而足。所做的這一切都是為了促進學生對生活的再認識,體現生活主人翁的作用,使所學的不是死知識。  
    
  3、就課內而言,我主要圍繞課文開展有關銜接工作,如學習了《數字雜說》,我就讓學生寫《也談數字的妙趣》,(可填對聯、謎語、詩詞等等);學習了《皇帝的新裝》,我就讓學生編話劇(曾在校五四晚會上演,效果還好);學習了《大自然的語言》,我就讓學生寫《淺談閩南農諺》等等。應該說這“讀”,就是讓學生投入到別人的直接的感受中去,對學生來說這其實是間接感受,因此必須考慮到學生的實際,否則的話,只能又回到那種令人生厭的學習中。而“寫”是一種直接感受的表白,這就需要學生很真實地再現了。如何銜接,實際是離不開生活的。這正如劉國正先生所說的“……脫離生活,寫就

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