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指導朗讀人物對話的藝術

時間:2006-11-21欄目:語文論文

 有些課文,我默讀時雖然也能使眼睛濕潤,但感受的程度遠不能和朗讀相比,朗讀常常淚流滿面。我看《夜幕下的哈爾濱》,遠不及聽王剛朗讀這部長篇小說感受真切、受到的震撼大。因為王剛把這部書讀活了,因為——正如徐世英先生所說——朗讀如同賦給作品生命,朗讀是融貫、顯現。朗讀既能意會生情,又能表意傳情。
  呂叔湘先生曾介紹過20世紀20年代北京大學一位美國女教師克拉克夫人教莎士比亞戲劇課的例子,上課她和學生一起念,她念一段,學生也念一段,念完了,她就問:“有什么不懂嗎?”所有需要解釋的地方解釋完了,她又問:“你們覺得這一段寫得好不好?”學生說:“看不出。”她就說:“再念一遍,再念一遍。”她又和大家一起念。念完了,她又問:“全懂了嗎?”可學生的反映不那么活躍。她又說:“再念一遍,再念一遍。”于是又念了。就這么念來念去,大家就覺得這個戲寫得不錯,是寫得很好啊!好了,就下課了。
  呂先生說的“念”,就是朗讀。從呂先生的介紹中,我們可以看出,早在幾十年前,外國老師就十分強調朗讀了,強調自主學習、自我體驗了。當大家念得覺得“這個戲寫得不錯”時,實際上就是把戲中的人物讀活了。
  朗讀是一門藝術,指導朗讀也是一門藝術,這是一篇大文章。這里只說說我是怎樣指導學生朗讀人物對話的。言為心聲。人物語言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映,或者說“物化”。離開朗讀的中介,兒童往往很難理解課文、理解課文中的人物,當然更談不上讓人物活起來。
  怎樣指導學生讀好人物對話呢?
  讀出人物的輪廓 所謂“讀出輪廓”是指開始要把課文通讀幾遍,對課文內容和文中人物有個大體的了解,知道每個人怎么樣。離開了具體事件、具體語境,人物語言就成了死的了。因為語文教學不只是以理解內容為目的,所以這個環節我講究的是一個“實”字,即,要求人人把課文讀順。我們給它起了個名字,叫“強化初讀”。第斯多惠說:“教學藝術的本質不在于傳授的本領,而在于激勵、喚醒和鼓舞。”初讀階段,學生最需要的是激勵和耐心。學生讀不好,我從不給顏色看。我常說的一句話是:“讀不好是正常的,讀得好是超常。”我曾教過一個姓亓的女孩子,她膽子很小,又特別的靦腆,站起來讀書聲音小不說,還有些發顫。一次,我對她說:“站起來,人人都會有些緊張。請你坐下讀吧。”從此,不僅是她,凡是膽子小的學生我都允許他坐著讀。過了不惑之年,尤其過了知天命之年,對學生的理解就更多了些,更深刻了些。至于有關朗讀的方法、朗讀的知識,當然也講一些,如“掃視”——一下子看幾個字,如語氣的連貫,抑揚頓挫,語法重音,邏輯重音,標點的停頓,還有節奏等等。但比知識更重要的是練習,是讓每個學生讀出自信來。有了自信,知識才能更充分地發揮作用。樂意讀了,練習得多了,好多東西,學生會自悟的,熟能生巧就是這個意思。任何理論都是實踐的總結,而不是產生在實踐之前。當然理論反過來對實踐有指導意義,所以必要的理論知識還是應該講的。
  讀出人物輪廓是讀好對話的第一步,這是基礎。
  要讀出人物的思想感情 剛才說了,言為心聲。所謂讀出人物的思想感情,就是通過朗讀,把人物語言中蘊含的思想感情讀出來。
  方法之一,提醒學生注意提示語和對話中的標點符號,從中體會人物的處境和思想感情。例如指導學生讀《珍貴的教科書》中指導員說的最后一句話:“你們要……好好學習……將來……”我提醒學生注意提示語。一注意,一想,學生就讀得低沉無力了。但省略號卻被忽略了。學生明白了這里的省略號是因為指導員身受重傷,說話上氣不接下氣時,再讀,聲音就既弱又斷斷續續了。我經常提醒學生讀書要讀標點符號,因為它們也有表情達意的功能。
  《在仙臺》一課,選自魯迅寫的《藤野先生》。文中寫藤野檢查魯迅的聽課筆記一事時,有下面幾句對話:
  “我的講義你能抄下來嗎?”
  “可以抄下來。”
  “拿來我看!”
  學生一看藤野先生說的“拿來我看”一句話后面是個嘆號,往往讀得很嚴厲。我便笑著說:“如果藤野先生像你這樣說話,魯迅就不會尊敬他了。語氣是堅定的,不給不行,這一點你們體會得不錯。但表情呢——”學生明白了,再讀就好了,——語氣很硬,是命令的口吻,表情卻十分和藹。
  有時,以幽默的方式加以啟發,效果會更好。
  《小稻秧脫險記》里有這樣一段話——稻田里的毛毛雨下個不停。雜草有氣無力地說:“完了,我們……都喘不過氣來啦。”
  這段話中的“毛毛雨”,指的是噴霧器噴的化學除草劑。盡管我讓大家注意提示語和標點符號,但有的小朋友仍舊讀得氣力十足。我開玩笑說:“要么你的抗毒能力強,要么我的除草劑是假冒偽劣產品,我再給你噴灑一點。”說完,“哧哧”地又朝他身上“噴灑”起來。全班小朋友大笑。笑聲過后,這位小朋友再讀雜草說的話時,上氣不接下氣,給人馬上就要完蛋的感覺。于是全班又一次捧腹。
  方法之二,啟發學生給人物對話加提示語,通過加提示語進一步理解人物思想感情。這方面的例子很多,就不再說了。但正如書上有了明確的提示語,有些學生也不一定讀得好一樣,有人即使加上了準確的提示語,也未必讀得好。“生情”,卻不一定能“傳情”。教《狐假虎威》時,有一位小朋友在狐貍說的“老天爺派我來管理你們百獸,你吃了我,就是違抗了老天爺的命令。我看你有多大的膽子”這段話前面加了“狐貍吹牛說”的提示語。應該說他理解得不錯,但他沒讀出“吹牛”的語氣。我說:“你這樣讀恐怕蒙不住老虎。如果蒙不住的話,你的命可就沒了!”我這么一說,第二遍他讀得就好多了。
  這種啟發,說到底是要學生“進入角色”。即要透過全文,透過提示語和標點符號,體會人物的思想感情。——這是最重要的。
  讀出“話外音” 有些課文中的人物對話,是“話里有話”。如《我的伯父魯迅先生》中,魯迅見周曄讀《水滸傳》馬馬虎虎,“常常把這個人做的事,安在另一個人身上”,便說道:“哈哈!還是我的記性好。”還有,一天吃晚飯時,魯迅說道:“你想,四周圍黑洞洞的,還不容易碰壁嗎?”都是話中有話。讀這些句子,要先讓學生理解話中之話是什么,懂了,再讀。或者老師示范,讓學生“看老師”讀(讀這樣的話,表情特別重要),通過“看老師”讀,去體會話中的意思。一旦理解了,才能讀出話中話來。一般地說,這樣的對話比較難讀,但如果讀好了,也特別地有意思。學生會在讀中,在聽中,感受朗讀的魅力,感受祖國語言的表現力。
  讀出人物的身份 有些課文中的人物對話,朗讀時要提醒學生注意說話人的身份。如《驚弓之鳥》的魏王和更羸,《西門豹》中的西門豹、巫婆和官紳。身份不同,說話的語氣自然也就不一樣。指導學生朗讀《驚弓之鳥》,我一提醒注意人物的身份,學生讀魏王的話就有了國王味,讀更嬴的話就有了大臣腔。有的小朋友讀魏王說的“啊,你真有這樣的本事”一句時,還用手做了個捋胡子的動作。在他的想象中,他似乎真的成了魏王!這不就把人物讀活了嗎?
  有些人物,如《小英雄雨來》中的日本鬼子,寓言、童話故事的反面人物,必要時也提醒學生想想他們是什么人,然后去揣摩怎樣讀他們說的話。對“壞人”的話,學生往往會讀得較夸張,這是孩子的特點,應當理解。如果太過頭了,我便進行適當引導。
  讀出人

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物的性格 性格和思想品德是有區別的,和思想感情也不能完全劃等號,課文中的人物(尤其是文學作品中的人物)性格是十分鮮明的。如《倔強的小紅軍》中的小紅軍,《將相和》中的廉頗和藺相如,《林沖棒打洪教頭》中的洪教頭和林沖,性格各異。在指導學生讀這些人物的對話時,我便提醒學生注意這些人物的性格。性格把握住了,才能讀好他們說的話;讀出他們的性格,才能使人物躍然紙上。讀出人物性格也有一定難度,為了讓學生體會好,讀好,范讀是十分必要的。
  讀出人物的年齡 《翠鳥》最后一段有這樣幾句話:
  我們真想捉一只翠鳥來飼養。老漁翁跟我們說:“孩子們,你們知道翠鳥的家在哪里?沿著小溪上去,在那陡峭的石壁上。洞口很小,里面很深,逮它不容易呀1
  三年級的小朋友讀老翁的話當然沒有一個不童聲稚氣的。我說:“你這么讀,我覺得你不是老漁翁,而是個不到10歲的小漁娃。誰能把老漁翁的年紀讀出來?”第二個學生讀時,聲音就立刻變粗了,速度也放慢了。于是第三個,第四個,一個比一個“老”,一個比一個讀得有意思。“別讀了,別讀了,再讀你們就都變成八、九十歲的老人了,早就該退休了。”在讀聲中,笑聲中,讓孩子們感到朗讀是多么有意思!
  范讀 教練指導運動員投球、跳高,講完了,常常示范一下,有的邊講邊示范,所以說,示范本身也是指導。老師的范讀,也是一種指導,而且是更現實、更直接的指導。但范讀要選擇好時機。我一般不在學生讀課文前范讀,這樣做,告訴的成份太多。當學生讀得不盡如人意時,處于“憤、悱”狀態時,我才范讀。即使這樣,也沒有強加于學生的意思。

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