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作文指導與師生對話

時間:2006-11-21欄目:語文論文

    一、“對話”在激活生活體驗時,關注“情”的溝通
  文章不是無情物,只有對生活有了深刻的體驗,才能“情動而辭發”,寫出真情實感的習作。小學生雖然是兒童,但他們每個人都是一個獨特的生命,有自己的生活體驗,有自己的喜怒哀樂和愛憎情感。教師要抓住生活中的一點一滴,尊重學生的個性,蹲下來,走進學生的心里,激活某種體驗,讓學生“易于動筆、樂于表達”,以開發每一個學生的習作潛能。
  一次打預防針后,教師發現打針勇敢的學生好不得意,是個感受、交流體驗的好機會。教師讓打針時表現勇敢的學生向其他同學介紹經驗。“勇敢的孩子”可興奮了,有的說:“眼睛不要看到針頭,咬著牙,閉著眼,你就不害怕了。”有的說:“看到針頭,就對自己說‘別害怕,打針就跟蚊子咬似的’,真的,你就不怕了。”有的說:“其實,開始我也怕,看到老師對我點點頭,護士阿姨沖著我微笑,我就不怕了。”……怎么才能讓更多的孩子交流自己的體驗呢?關鍵在“激活”。教師又接著描述生活情境:“我們班勇敢的孩子可多了,有自己坐公交車上學的,有一個人看家的,有摔傷了不哭的……你們當時一點都不害怕嗎?把你是怎么克服害怕的寫下來告訴別的同學,行嗎?”這種師生精神敞開的互動交流“對話”,從寫話內容著手,師生關系民主平等、親密無間,如形和影自然親和,喚醒了學生相關的生活體驗,《一個人上學》《我不哭》《我敢過獨木橋了》《小小男子漢的故事》等一篇篇有童真童趣的習作就這樣誕生了。
  附《小小男子漢的故事》:今天中午,爸爸和朋友吃飯,媽媽要去參加課題答辯。媽媽對我說:“原原,你讀一年級了,是小小男子漢了,一個人待在家里,敢嗎?”我心里很害怕,但是想當小小男子漢,就說:“敢!”媽媽關上門。我看了看臥室,發現衣架子很像電視里的骨頭人,我立刻用方凳把門堵上。心想:這下骨頭人出不來了吧!然后,我就坐下津津有味地看電視。不知不覺過了很久,我聽到“嘎吱吱”開門的聲音,就大聲喊:“爸爸,你回來了!”爸爸說:“你一個人待在家里,真勇敢,是個小小男子漢。”“小小男子漢”的故事講完了。
    二、“對話”在捕捉思想火花時,融入“心”的接納
  “作文先做人。”習作指導,要重視人文性,要鼓勵學生“說真話、抒真情”。小學生正處于思想感情的形成和發展時期,大多數人的思想還很幼稚,情感還很脆弱,因此,教師要善于從細微處捕捉思想火花,通過交流,正確引導。一位學生在和教師聊天時說:“奶奶成天嘮叨,不許我打電腦,真是到了更年期。”甚至還不耐煩地感嘆道:“奶奶的嘮叨都快讓我的耳朵起老繭了,什么時候她才能不嘮叨呀!”這是典型的獨生子女心態。生活在成人的細心呵護下,孩子們很少會理解長輩的做法。教師及時抓住這一心理,通過師生“對話”,循循善誘地開導:“奶奶對你嘮叨些什么呢?你覺得她嘮叨得最多的是哪些事情?”“不要我玩電腦。”“奶奶為什么不要你玩電腦呢?”“她怕我的眼睛壞了唄!”“哦,原來奶奶是特別關心你,才對你嘮叨的,對嗎?”后來,這位學生以“嘮叨”為內容,把奶奶對她的關愛寫出來了。學生把作文本交上來,教師看到了這樣一個結尾:“奶奶的嘮叨聲中充滿了關愛,我就是在充滿關愛的嘮叨聲中漸漸長大的。”
  師生之間自由、開放的“對話”,是一種新的分享方式,學生在關懷問辨、情懷濡染中,得到了心靈的成長。
    三、“對話”在引導巧妙選材時,形成“思”的泉涌
  習作中的材料就是水,“對話”就是“閘”,抓住適當的時機,選取適當角度打開它,學生習作時就會文思泉涌,汩汩流出。否則,再真的情感也會被壓抑,再高的寫作技巧也得不到施展,再強的寫作才能也會被湮沒。當學生選材困難時,應鼓勵學生寫“放膽文”,把心中所想、口中要說的話寫下來,消除習作的神秘感,學生心態放松,沒有束縛,沒有枷鎖,就像剛學繪畫時的涂鴉,這不就是培養孩子巧妙選材的好方法嗎?同時,尋找那些與學生生活聯系密切,為學生所熟悉,能喚起他們愉悅和美好感情、想說又未曾說過的一類材料,讓學生有話可說,有感可發。教師還可以結合當時當地的情況、學生的生活實際,設計一些學生樂寫的題目。如:寫寫名字的來歷,為最喜歡的照片寫解說詞等。
  附《我的名字》:我的名字叫高原。我們班有的小朋友就叫我“年糕”“湯圓”。我告訴他們我的名字不能吃,不是“年糕”“湯圓”的“糕圓”,是青藏高原的高原。媽媽告訴我,我的名字還有很多含義呢:第一,高和原都是十畫,那就是十全十美的意思;第二,青藏高原是世界屋脊,爸爸媽媽希望我站得高,看得遠;第三嘛,高原雄壯、穩健,有了這個名字,我就是真正的小小男子漢了。
    四、“對話”在組合習作材料時,實現“知”的創生
  不以寫作知識為綱,但學生掌握一定的寫作知識,并化為技巧是必要的,“寫作知識的教學力求精要有用”(《語文課標》)。每一次習作不要貪多求全,面面俱到,一股腦地塞給學生,而應精選學生習作時遇到困惑的一兩點,在與學生“潤物細無聲”的互動“對話”中,讓學生有所觸動,并自覺地運用到習作里。
  去年十月份,有位五年級學生,寫了一篇反映南昌市建花園城市后的變化的文章,題目是《南昌新貌》,內容很空洞,不懂得使用“以小見大”的寫作技巧。對此,師生間展開了“對話”:“你從哪兒發現南昌有新的面貌呢?”“南昌有了很多草坪、添了很多燈,還有很多地方只拆不建,整治得比較好。”“這幾處變化,你覺得哪一處最讓南昌增色?”“燈,中山路添了很多燈,晚上亮堂堂的,漂亮極了。”“這就對了,就抓住這一點,反映南昌新貌,你的內容就不空洞了。”后來,他以《中山路變亮了》為題重寫,并在《江南都市報》的“青青芳草地”欄目刊出了。教師在“對話”過程中,充當了合作伙伴的角色,學生既有的知識和經驗被教師真誠的溝通所激活與喚醒,在與教師思與思的相互碰撞中,創造性地生成了新知。
    五、“對話”在運用語言表達時,促進“蓄”的遷移
  著名特級教師袁浩常常帶領學生走入生活,深入實踐,利用看似隨意的對話,促進學生的積累運用。袁老師經常在不同的時間帶學生去逛太平北路。一個深秋的清晨,袁浩老師再一次帶領學生來到太平北路,在欣賞到路邊美麗景色的基礎上,與學生進行了一段“對話”,并且引導學生推測想象:“到了晚上,景色跟白天一樣嗎?到了冬天,白雪覆蓋下的太平北路會是什么情景呢?路燈、路面、樹木……跟現在看到的有什么不同呢?”實際上,由于孩子個性實踐的參與,夜晚或冬天的太平北路成了孩子表象積累的一部分,是已積累的信息和素材。點撥后,有孩子寫道:“矮小的黃楊啦,碧綠的海桐啦,還有龍柏和挺拔的水杉啦,都已經分不清了,遠遠看去,黑乎乎的一片,像起伏的群山,又像高大的城墻。樹影落在人行道上,像是奇異的圖案。”


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